La dyscalculie
Dyscalculie : que peut faire l'école ?
À quel moment la question se pose
L'enseignant voit l'enfant chaque jour face aux apprentissages. Sa référence est ce qu'on attend d'un enfant de 3e maternelle ou de 1re primaire, et les élèves qu'il a eus en classe les années précédentes lui donnent un point de comparaison. La première alerte vient souvent de lui.
Parfois dès la 3e maternelle (grande section) : un enfant qui ne parvient pas à dire combien d'objets il vient de compter, ou qui ne reconnaît pas trois jetons sans les compter un à un.
Plus fréquemment à la fin de la 1re primaire (CP). À ce stade, un écart net avec le reste de la classe se comble rarement de lui-même, et c'est aussi le moment où une aide produit le plus d'effet. Des services existent pour cela, en Belgique comme en France.
Les apprentissages de mathématique s'empilent : un enfant dont la notion de quantité reste mal assurée poursuit sa scolarité sur des bases incertaines, et l'écart tend à s'accroître d'année en année.
Ce que l'enseignant peut faire
La Fédération Wallonie-Bruxelles consacre un chapitre de sa brochure aux aménagements à mettre en place en classe. Deux de ses observations situent le cadre : les aménagements prévus pour un élève en difficulté « peuvent être utiles à tous les élèves », et « l'enseignant ne doit pas porter seul sur ses épaules les besoins d'un élève avec troubles d'apprentissage ». Les pistes qui suivent en proviennent, ainsi que des synthèses internationales consacrées aux difficultés en mathématique.
- Travailler les compétences qui précèdent le calcul, ce qui concerne surtout la 3e maternelle et le début de la 1re primaire. Les travaux d'Anne Lafay portent sur la reconnaissance de petites quantités sans dénombrement et sur la position relative des nombres ; un entraînement ciblé sur ces compétences a un effet mesurable sur les performances arithmétiques ultérieures.
- Reprendre le prérequis plutôt que l'exercice lorsqu'un exercice échoue de façon répétée.
- Faire expliciter la démarche, ce que la brochure appelle « passer par le métacognitif » : demander à l'enfant comment il s'y est pris et où le raisonnement s'est interrompu. Cela permet d'identifier une procédure erronée qu'il applique de façon régulière.
- Fixer des objectifs atteignables et signaler les progrès. Un enfant qui se juge durablement en échec réduit ses tentatives, ce qui rend l'évaluation moins lisible.
- Tenir compte de la fatigue. Les troubles d'apprentissage s'accompagnent d'une fatigabilité : l'effort fourni pour un même exercice est plus important, et les performances de fin de journée s'en ressentent.
- Maintenir le matériel concret — jetons, bande numérique — aussi longtemps qu'il est utilisé.
Le recours aux doigts. Un enfant qui compte ou surcompte sur ses doigts en 1re primaire emploie une procédure courante à cet âge. Les doigts fournissent au nombre un support visible et manipulable ; leur usage répété accompagne la mémorisation des résultats, puis le calcul sans support.
Deux observations sont plus informatives que l'usage lui-même : sa persistance alors que les autres enfants du même âge s'en sont détachés, et son insuffisance — un enfant qui compte sur ses doigts et se trompe malgré tout. Cette seconde situation oriente vers une difficulté située en amont du calcul.
Sources : Enseigner aux élèves avec troubles d'apprentissage (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012) ; Assisting Students Struggling with Mathematics — Response to Intervention (IES/WWC, 2009) ; Assisting Students Struggling with Mathematics — Intervention in the Elementary Grades (IES/WWC, 2021) ; travaux d'A. Lafay sur le subitizing, détaillés et discutés ici.
En parler aux parents
Les parents sont les premiers interlocuteurs de l'enseignant. Un entretien permet de leur exposer ce qui est observé en classe et de recueillir ce qu'ils constatent à la maison.
C'est aussi l'occasion de leur signaler qu'un service existe pour aller plus loin : le centre PMS en Belgique, le RASED en France. Son rôle est d'objectiver les difficultés dont l'enseignant a parlé et d'en préciser la nature.
L'étape suivante
À partir de ce moment, le dépistage sort du cadre de la classe, mais il part de vous : c'est le signalement de l'enseignant qui déclenche la démarche, et c'est encore à lui qu'on demandera ce qu'il observe. Vient ensuite le centre PMS en Belgique, le RASED en France — sans que ce soit un passage obligé pour les parents. Le centre travaille à partir de ce que l'enseignant a observé et lui revient avec ce qui lui est utile en classe ; ces échanges relèvent du secret professionnel partagé — les informations circulent entre les personnes qui ont à en connaître pour aider l'enfant, dans cette limite. Qui intervient, dans quel ordre et ce qu'on peut attendre de chacun est décrit sur la page Vers qui se tourner.
Ce que MathEval apporte, et ce qu'il n'apporte pas
Il fournit, en moins d'une demi-heure, un rapport rédigé indiquant ce que l'enfant réussit, ce qui reste difficile pour lui, et sa position par rapport aux enfants de son âge. Ce document se remet aux parents et au professionnel qui prend la suite.
La comparaison avec les autres enfants porte sur une matière et sur un moment donné. Elle répond à une question précise : cet écart figure-t-il parmi ceux qu'on observe couramment à cet âge ? Elle permet également, quelques mois plus tard, de mesurer un progrès.
Il ne fournit pas de diagnostic, qui suppose un bilan complet, et ne comporte pas de module de rééducation. Son usage est le dépistage : décider s'il y a lieu d'aller plus loin, et orienter.