À l'école

Dyscalculie : que peut faire l'école ?

À quel moment se poser la question

Parfois dès la 3^e maternelle (grande section), quand un enfant ne parvient pas à dire combien d'objets il vient de compter, ou ne reconnaît pas trois jetons sans les compter. Presque toujours à la fin de la 1^re primaire (CP) : à ce stade, un écart net avec le reste de la classe ne se rattrape plus tout seul.

C'est aussi le moment le plus utile pour agir. Les apprentissages de mathématique s'empilent : un enfant dont la notion de quantité reste mal assurée continue d'apprendre, mais sur des fondations qui ne tiennent pas, et l'écart s'aggrave d'année en année.

Objectiver l'impression avant d'en faire quelque chose

« Il est faible en mathématique » est une impression, et elle ne mène nulle part — ni auprès des parents, ni auprès d'un professionnel. Ce qu'il faut savoir, c'est si l'enfant se situe réellement en dehors de ce qu'on observe à son âge, et sur quoi précisément il bute.

C'est ce que produit un dépistage normé : les résultats de l'enfant sont comparés à ceux d'enfants du même âge et de la même année scolaire, domaine par domaine. La différence entre « il n'y arrive pas » et « il se situe sous le dixième centile en transcodage alors qu'il est dans la moyenne ailleurs », c'est la différence entre une inquiétude qu'on garde pour soi et une observation qu'on peut transmettre — et sur laquelle quelqu'un peut agir.

Ce que l'enseignant peut faire en attendant

L'enseignant est en première ligne, et c'est une position que personne d'autre n'occupe : il voit l'enfant tous les jours, au travail, et il dispose du seul point de comparaison qui vaille — les vingt autres enfants du même âge assis dans la même classe. Repérer parmi eux celui dont la difficulté n'est pas passagère n'a rien d'évident, et c'est pourtant là que se joue la précocité du dépistage.

En attendant que la suite s'organise, quelques principes aident réellement :

• Rassurer l'enfant. Un enfant qui se croit « nul en math » cesse d'essayer, et l'on ne mesure plus alors que son découragement.
• Ne pas multiplier les exercices. Répéter davantage un exercice sur un prérequis non maîtrisé n'apprend rien ; mieux vaut redescendre d'un cran.
• Laisser un peu plus de temps, et éviter de mettre la pression sur la vitesse.
• Laisser le matériel concret — jetons, bande numérique — aussi longtemps qu'il rend service.
• Ne pas s'alarmer des doigts. Qu'un enfant recompte ou surcompte encore sur ses doigts n'est pas en soi le signe d'un problème : c'est une étape, et c'est en la pratiquant qu'il finira par mentaliser l'opération, puis par s'en passer. Les lui retirer avant qu'il y soit prêt supprime l'appui sans hâter l'abstraction.

Au-delà, on entre dans la rééducation, qui n'est pas le métier de l'enseignant et ne se conduit pas en classe.

Ce que dit la recherche, en quelques lignes

Les recommandations issues des synthèses internationales convergent, et elles rejoignent la démarche décrite ici plutôt qu'elles ne la contredisent.

• Dépister tout le monde, tôt. La première recommandation du guide de pratique américain consacré aux élèves en difficulté en mathématique est de repérer systématiquement les enfants à risque, plutôt que d'attendre l'échec installé.
• Enseigner de façon explicite et systématique plutôt que de laisser l'enfant découvrir seul la procédure — c'est la recommandation la mieux étayée de la version 2021 du même guide.
• Passer par des représentations — objets, puis images, puis symboles — et nommer les choses avec un vocabulaire mathématique précis et constant.
• Travailler ce qui vient avant le calcul. Chez un enfant en difficulté, on gagne rarement à reprendre en boucle la matière du trimestre. Les travaux d'Anne Lafay portent sur les compétences qui précèdent le calcul et le rendent possible — reconnaître de petites quantités sans compter, situer les nombres les uns par rapport aux autres sur une ligne — plutôt que sur le calcul mental lui-même ; un entraînement ciblé sur ces compétences produit un effet mesurable sur les performances arithmétiques ultérieures.
• La brochure belge dit la même chose. Enseigner aux élèves avec troubles d'apprentissage, éditée par la Fédération Wallonie-Bruxelles, met à disposition des équipes éducatives des indices d'alerte destinés à repérer les difficultés au plus tôt, et fait du centre PMS l'interface entre l'école, la famille et les spécialistes.

Sources : Enseigner aux élèves avec troubles d'apprentissage (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012) ; Assisting Students Struggling with Mathematics — Response to Intervention (IES/WWC, 2009) ; Assisting Students Struggling with Mathematics — Intervention in the Elementary Grades (IES/WWC, 2021) ; travaux d'A. Lafay sur le subitizing, détaillés et discutés ici.

Passer la main, et à qui

Si le dépistage confirme des résultats faibles, la suite ne se joue plus à l'école seule.

• Les parents d'abord. Rien ne se fait sans eux : ce sont eux qui décideront de la suite, et il vaut mieux qu'ils l'apprennent de l'enseignant que d'un bulletin.
• Le centre PMS, en Belgique : c'est son rôle, il connaît l'enfant et l'école. C'est à lui qu'il revient d'apprécier si un bilan est nécessaire, et de le proposer aux parents.
• Le bilan, s'il a lieu, ne porte pas que sur la mathématique. Un bilan neuropsychologique examine l'enfant dans son ensemble — attention, mémoire, langage — et le neuropsychologue est bien placé pour dire quelle suite donner aux difficultés observées. Selon ce qu'il en ressort interviendront ensuite un logopède, un psychologue, ou les deux.

Ce que MathEval apporte, et ce qu'il n'apporte pas

Il apporte, en un quart d'heure à vingt minutes, un rapport rédigé qui dit ce que l'enfant réussit, ce qui lui pose difficulté, et comment il se situe par rapport aux enfants de son âge. Ce document se remet aux parents et au professionnel qui prendra la suite : il lui montre où chercher.

Cette comparaison avec les autres enfants n'a rien d'un classement. Elle ne porte que sur une matière, à un moment donné, et elle répond à une question précise : cet écart est-il de ceux qu'on observe couramment à cet âge, ou non ? C'est ce qui distingue un dépistage d'une impression — et c'est aussi ce qui permet, quelques mois plus tard, de constater un progrès.

Il n'apporte pas de diagnostic — celui-ci demande un bilan complet — et il ne comporte aucun module de rééducation. C'est un instrument de dépistage : il sert à décider s'il faut aller plus loin, et à orienter.

Un test qui n'est pas réservé à l'école

Cette page est écrite du point de vue de l'enseignant parce que c'est souvent de lui que part l'alerte : il voit la difficulté le premier, et son rôle s'arrête à demander l'avis d'un professionnel. Mais MathEval n'est pas un outil de classe pour autant, et il n'a pas à être administré en classe.

Le centre PMS est sans doute le mieux placé pour en faire un usage courant : c'est exactement le type de dépistage rapide dont il a besoin avant d'orienter. Et rien n'empêche un logopède, un neuropsychologue ou un psychologue de l'utiliser dans le cadre de son propre bilan.

Sa rapidité ne doit pas tromper : en un quart d'heure, le test couvre l'ensemble des aspects aujourd'hui considérés comme déterminants dans les difficultés en mathématique — de la chaîne numérique au transcodage, en passant par le subitizing, le sens des nombres et le calcul mental, avec ses quatre niveaux de représentation. Il est court, pas superficiel.