La dyscalculie

Difficulté ou trouble ?

Une relecture de cette page est prévue à bref ou moyen terme. La priorité est d'abord allée à la reconstruction du test lui-même plutôt qu'à la syntaxe du site ; je vous prie de m'en excuser.

Difficultés et troubles d'apprentissage

Le test évalue les prérequis aux apprentissages mathématiques, et non le niveau atteint dans le programme scolaire (voir Ce que le test évalue) : il est donc primordial de bien différencier ces deux notions.

Même s'ils sont liés et complémentaires, les concepts de « difficulté » et de « trouble spécifique » doivent être différenciés au moment de l'évaluation, parce que les interventions à prévoir sont de nature différente selon que l'on a affaire à une difficulté ou à un trouble d'apprentissage.

Notons que la notion de difficulté renvoie à la performance (ce que l'enfant réussit ou non à un moment donné), tandis que celle de trouble touche à la compétence (les mécanismes cognitifs sous-jacents).

1. Difficultés d'apprentissage

Leur évaluation consiste à examiner le niveau atteint par l'enfant dans les différents secteurs prévus par le cursus scolaire (calcul mental et écrit, tables, géométrie, etc.) et à identifier les difficultés d'apprentissage éventuelles.

Une difficulté d'apprentissage correspond à un retard pédagogique « simple ». Elle s'inscrit moins dans la durée qu'un trouble d'apprentissage, et ses causes sont environnementales et multifactorielles plutôt qu'intrinsèques (cognitives) ou spécifiques à un domaine précis (mathématiques, lecture, orthographe, etc.).

Elle porte sur l'acquisition de certains contenus pédagogiques sans atteinte particulière des prérequis ni fragilité des mécanismes cognitifs sous-jacents. Des mesures pédagogiques et éducatives adaptées permettent une amélioration rapide des performances de l'enfant, notamment par une nouvelle explication ciblée de la matière.

C'est le cas, par exemple, lorsqu'un enfant n'a pas abordé la matière — que ce soit en raison d'une absence ou d'un changement d'établissement — mais dispose du niveau suffisant pour la comprendre et l'assimiler dans des conditions ordinaires d'apprentissage. C'est également le cas lorsqu'un enfant connaît des conditions familiales qui l'empêchent de fonctionner de manière optimale. Il en va de même pour un enfant présent lorsque la matière a été abordée, mais qui, sans que cela tienne à des prérequis insuffisants, ne l'a pas bien comprise (faute d'attention ou en raison d'une explication peu claire de l'enseignant, par exemple).

Les difficultés ont une cause exogène et elles ne sont pas nécessairement spécifiques à une matière en particulier (lecture, calcul, etc.). L'évaluation des difficultés d'apprentissage s'intéresse aux performances de l'enfant, sans chercher particulièrement à remonter aux causes intrinsèques des difficultés observées. Elle opère un « état des lieux » sur ce que l'enfant sait ou ne sait pas.

2. Troubles (dits « spécifiques ») d'apprentissage

Une excellente présentation des troubles d'apprentissage en général est disponible dans le guide téléchargeable de la Fédération Wallonie-Bruxelles ; sa définition de la dyscalculie est toutefois dépassée (voir Vers qui se tourner).

Le principe d'une évaluation des troubles spécifiques d'apprentissage est de spécifier la nature des difficultés et de rechercher systématiquement les dysfonctionnements cognitifs qui leur sont associés. Il s'agit de chercher à comprendre les raisons (sinon les causes) des déficits observés.

Ce type d'évaluation implique un recours à des modèles théoriques explicatifs et a des conséquences importantes sur le type de remédiation à mettre en place. Dans l'hypothèse d'un trouble d'apprentissage, une simple remise à niveau pédagogique (et a fortiori la répétition pure et simple de la matière) s'avère inopérante, car elle ne touche qu'à la périphérie du problème au lieu d'en traiter les causes.

Lorsque le trouble d'apprentissage en mathématiques est avéré, on parle de dyscalculie (ou de TSAM, troubles spécifiques des apprentissages mathématiques).

Ce vocable est réservé aux situations où l'on ne trouve aucune autre explication (les causes à écarter sont détaillées dans la section Dans les classifications officielles) et où un enfant éprouve de très grandes difficultés, durables et tenaces, à acquérir et à maîtriser les différentes connaissances et habiletés à l'œuvre dans les mathématiques de base. Ces connaissances et habiletés incluent le traitement du nombre, l'accès à la numération, la maîtrise des opérations arithmétiques, la mémorisation des faits arithmétiques (opérations élémentaires, tables de multiplication, etc.), la résolution de problèmes, la géométrie, etc.

Contrairement à ce que l'on constate pour les difficultés d'apprentissage, les troubles d'apprentissage apparaissent, quel que soit l'environnement socioculturel, affectif et éducatif. Ces différents facteurs extrinsèques constituent souvent un facteur aggravant dans l'apparition du trouble, mais n'en sont pas la cause.

Notons que si les difficultés et les troubles coexistent souvent, ils peuvent apparaître, du moins en apparence, indépendamment l'un de l'autre.

Ce que recouvre le mot « dyscalculie » — sa définition, les critères du DSM-5 et de la CIM-11, sa fréquence, son origine et son évolution — est rassemblé sur la page Définition

Illustration : l'apprentissage de la lecture

1. Difficulté en lecture sans trouble d'apprentissage spécifique (ou « dyslexie »)

Supposons le cas d'un enfant primo-arrivant de 10 ans dont la langue d'origine n'est pas le français. Il serait absurde de songer précipitamment à une dyslexie s'il a du mal à lire correctement un texte en français. Il est probable que les difficultés en lecture ne sont pas spécifiques, mais tiennent plutôt, par exemple, à une maîtrise insuffisante du français oral. Les performances médiocres de l'enfant masquent des compétences tout à fait normales.

2. Difficulté en lecture et dyslexie

Il s'agit du cas où les difficultés d'apprentissage coexistent avec les troubles spécifiques. Les performances et les compétences sont insuffisantes.

3. Trouble d'apprentissage sans difficulté

En recourant à des stratégies de compensation, un enfant peut masquer un trouble d'apprentissage lors d'un bilan pédagogique superficiel.

Certains textes révèlent bien plus nettement les troubles de la lecture, notamment parce qu'ils se prêtent moins au recours à des stratégies d'anticipation ou d'inférence. De même, certains enfants de première année primaire (« CP », en France) potentiellement dyslexiques semblent capables de lire les mots appris en classe, mais ces derniers sont traités comme des idéogrammes et ne possèdent pas de statut alphabétique à leurs yeux.

Si l'on admet, à la lumière des recherches scientifiques, que la lecture consiste, du moins au début des apprentissages, en une transcription des graphèmes en phonèmes, ces enfants ne sont pas des lecteurs au sens strict du terme. Ils sont complètement désemparés si l'on change ne fût-ce qu'une lettre du mot qu'ils viennent de « lire ». Ce type d'enfant « lit » sans difficulté apparente les mots vus et revus en classe, tels « papa », « maman », etc., mais il se montre incapable de lire « papi », « pipo », « mami », etc., parce qu'il traite les mots comme des idéogrammes plutôt que comme des assemblages de graphèmes à convertir en phonèmes.

Par la suite, lorsque la lecture s'automatise, l'utilisation de techniques d'adressage⁽¹⁾ remplace petit à petit les techniques d'assemblage qui se rencontrent au début des apprentissages.